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对“先学后教”的理性认识与实践反思——

必须把开发儿童学习潜能的教学常规建立起来

 发布时间：2013-5-29 6:06:42

　　教学过程与学生学习能力发展的阶段论

　　1994年，笔者从《教育学文集•〈教学〉卷（中册）》，读到江山野先生(19××～200×)“论教学过程与教学方式”一文，如获至宝。如何培养和发展学生独立的学习能力，江山野先生的真知灼见，让笔者深受启迪。明年就是江山野先生在《教育研究》上发表这篇论文的30周年，笔者认为，他留下的教学理论与思想，是后来者还难以超越的精神财富，至今对我国的教学改革实践仍然具有现实而深远的意义。

　　“学生学习能力的发展与教学过程的发展直接关联。教学，要适合学生的学习能力，以学生的学习能力为基础；同时，教学过程也就是发展学生学习能力的过程。”江山野先生说，“在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展的快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。”

　　如果把从小学到大学以至培养研究生当做一个整个的教学过程（简称第一教学过程）来分析，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段；

　　第一阶段是完全依靠教师的阶段。主要是在小学低年级。

　　第二阶段是基本上依靠教师的阶段。大体上从小学中年级开始，延续到小学高年级。

　　第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，可简称为相对独立阶段。一般说，从初中开始就可以进入这个阶段。不过，初中要陆续开设一些新

　　的课程。学生开始学习一门新的课程，主要还要依靠教师。但是，只要学生确实具有初中水平，教师又教学得法，不需要很长时间学生就可以获得相对独立学习这门课程的能力。所以，可以说，教学过程发展到中学阶段，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。其实，如果教师的教学方法好，有些小学高年级学生在有的课程上就可能开始具有相对独立学习的能力。

　　第四阶段是学生在教师指导下可以基本独立学习的阶段，可简称为基本独立阶段。教学过程由前几个阶段发展到这一阶段是必然的趋势，但却没有一个整齐划一的时限。一般说，在教师努力培养下，这个阶段在高中就可以开始。到高等学校，在学生经过一个时期学习新课程的训练之后，教学就可以进入以教师指导下的自学为主的阶段了。

　　最后，第五阶段就是学生完全独立地进行学习的阶段，可以简称为完全独立阶段。在这个阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，则主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。这就进入了科学研究的领域。当他们在研究上也取得了成果，并具有了独立进行科学研究的能力时，整个教学过程也就终结了。

　　江山野先生特别强调，不论处在哪一个发展阶段，学生都具有一定的学习能力。例如，刚入学的一年级小学生开始学习识字，总的来说是处于完全依靠教师的阶段。学生跟着教师念和跟着教师写的活动，虽然只是模仿，但也是由他们自己进行的。因此，不能不承认这也是一种相对独立的学习活动。并且，正是由于经过这样一种特殊形式的相对独立的学习阶段，最后学生才能独立地认识所学的这些字，独立地写出这些字，在会认和会写这些字上达到完全独立的地步。因此，只有经过一个让学生相对独立学习的过程才能达到使学生完全掌握所要学习的知识和能力的目的，即达到完全独立的阶段。这是一条规律。

　　不过，随着学生学习能力的发展，在教学过程不同的发展阶段，学生相对独立的学习活动有不同的表现形式。例如：在完全依靠教师的学习阶段，学生相对独立的学习活动是“一点一点”地跟着教师学；在基本依靠教师的学习阶段，则发展到可以在教师启发引导下“一步一步”地跟着教师学；在相对独立的学习阶段，就又大进一步，可以“一课一课”地在教师帮助下相对独立地学习了；在基本独立的学习阶段，那就可以“整篇整章”地在教师指导下自学，然后又逐步发展，达到整本书都可以由自己来学习，最后进入到完全独立学习的阶段。

　　不同的课程在不同的时间开始，并在不同的时间结束。每一门课程从开始到结束的整个过程（简称第二教学过程），它从属于第一教学过程，被第一教学过程的发展阶段所规定。但是除了学生已进入完全独立的学习阶段外，第二教学过程不论处在第一教学过程的哪一个发展阶段，要取得良好的教学效果，又都要经过或重复第一教学过程的发展阶段，或者说，至少要经过“依靠教师”、“相对独立”和“基本独立”三个阶段。每一门课程的教学，何时和如何才能从一个发展阶段进入到另一个发展阶段，是十分重要的问题。特别是学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段，具有特殊重要的意义，因为这是一门课程的教学过程中的重大转折。只有掌握了这样的发展进程，才能自觉地把教学过程及时地从一个阶段推向另一个阶段，显著提高教学效果，并使学生的学习能力得到很好的发展。如果不能掌握这样的发展进程，特别是在学生已经具有相对独立的学习能力不去发挥和发展他们的这种学习能力，他们的学习主动性和积极性就会受到挫伤，以至失掉学习兴趣，造成学习成绩显著下降甚至“一落千丈”的后果。

　　教学过程不同的发展阶段应该采取的教学方式

　　江山野先生说：“在教学上，从整个发展过程的全局考虑，在每一个发展阶段，需要有一种基本的办法。而且，由于教学过程的每一发展阶段都持续一个相当长的时间，具有一些相对稳定的特点；因此，适合于每一发展阶段的基本办法也应该有一定的规定性和稳定性，并且具有一定的形式——这也就是教学方式。”另一方面，他又指出，“事实上，经过很多学校很多教师的教学实践，每个教学发展阶段都早已找到了适合于它的基本教学方式。而且，这些教学方式并不是什么新奇的难以掌握的东西，而是相当普遍的大众化的东西。”他认为他只不过把已有的几种教学方式归纳成一个系统而已。

　　⒈完全依靠教师阶段相应的教学方式是：教一点，学一点，练一点。

　　⒉基本依靠教师阶段相应的教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。这就是一般所说的“启发式”教学。

　　但是，“把这种类型的启发教学无条件地当作一种好的教学方式，以为它无论在小学、中学、大学，无论在哪一个教学发展阶段都是一种好办法，是不适当的。” 当学生自己已经能够阅读教材，已经能够自己展开思维的时候，教师仍然这样一步一步地启发引导，那就不仅没有必要，而且会限制学生的思维，阻碍学生思维能力和学习能力的发展。这时，对教师这种一步一步的启发引导，学生也就失去了过去曾经有过的兴趣，越来越感到乏味了。这也就是说，学生必须由基本上依靠教师的阶段进入新的学习能力的发展阶段。

　　⒊相对独立阶段相应的教学方式是：首先让学生预习；然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学（这就是所谓“先学后教”的教学方式）。

　　⒋基本独立阶段相应的教学方式：学生在老师指导下自学。

　　⒌完全独立阶段相应的教学方式：完全由学生自学。

　　完全由学生自学。既然这样，学生已经不用教师来进行“教学”，为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢？

　　因为这不但是一种教学方式，而且是在教学发展过程中应该经常采用的一种教学方式。

　　例如，在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段，在教材中就会有一些部分是学生自己就能够学会的；这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后，教师可以让他们自己讲解，也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容，并给予评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段，教材中这样的部分会逐渐增多，教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材，让学生自己独立学习。学生完全独立的学习能力，是从一点一滴开始逐步发展的，而不是一下子突然形成的。所以，完全由学生自学的教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的；而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划有步骤地采用。

　　同样，每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用的；教学过程的每一个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如，在基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中，并不是自始至终都要采取第二种教学方式，而是有一部分教材也可以采取先由学生预习的第三种教学方式，还有一些教材采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。

　　江山野先生认为，“在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具备相对独立学习能力的阶段，仍然采取由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式（先学后教）当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规”。

　　各门课程，学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段呢？江山野先生指出：“各门课程教学过程的具体发展情况，虽然各不相同，但也有一定共同的内在的规律。值得注意的是在各门课程中都有一些基本因素，对教学过程和学生学习能力的发展具有根本意义。”这些基本因素，概括地说，主要有三：

　　一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本语言结构。实际上，也就是一门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有学习这门课程的能力。

　　二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的问题。掌握了一门课程的基本思路，也就可以说是“入了门”，会学习这门课程了。

　　三是基本结构。掌握一门课程的基本结构，就从整体上抓往了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，学习起来就可以驾轻就熟。

　　以上三点是互相关联的。“至于每一门课程的这些基本因素具体包括些什么，需要使学生掌握到什么程度才能具有相对独立学习的能力或基本独立学习的能力，那就要对各门课程进行具体分析了”。

　　当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该成为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，因为他们还只是具有相对独立的学习能力，而不是完全独立的学习能力。他们在学习上不仅还有不少困难，而且在读书和思考上还需要很多训练。所以，采取“先学后教”的教学方式，要抓往几个重要环节：

　　一是教师在布置预习时，一定要对学生提出明确具体的要求。

　　二是一定要对学生的预习进行检查。这一方面是为了防止自流；另一方面，更重要的是为了确切了解学生的学习能力和他们对教材掌握已达到什么样的程度，发现和集中学生预习中存在的问题。

　　三是一定要针对学生预习中提出的和存在的问题进行教学。否则，就失去了让学生预习的主要意义，失去了教学的针对性。

　　四是进行针对性教学时，在解决问题的过程中，一定要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决。

　　以上四个“一定要”也可以说就是“先学后教”教学方式的“规定性”要求。

　　这些规定性的要求本身又具有很大的灵活性和伸缩性。例如，教学对学生预习提出的要求可多可少，可低可高；检查预习、集中问题、解决问题，在内容的广度、难度、深度上和方法上，都可以根据实际情况灵活处理。因此，这种教学方式不但适合学生相对独立学习阶段的要求，而且既能发挥教师的创造性，又能不断发展学生独立学习的能力。

　　“指导—自主学习”教改实验的前期探索

　　1995年3月，在福建省中学数学教学理论培训会议上，笔者传播了江山野先生上述教学理论与思想。这次会议意外地发现了一位初中数学教师纪秀卿，她采取的教学方式与江山野先生的教学主张不谋而合。这个教改个案的发现，导致笔者与余文森合作，在福建开展“指导—自主学习”教改实验的研究（全国教育科学“九五”规划课题）。江山野先生的“论教学过程与教学方式”成为这项研究的理论背景，纪秀卿的教学改革经验则是这项研究的现实原型。

　　纪秀卿的教学不仅成效突出，而且创造了数学教学的“神话”，即不留课后作业、不用加班加点、不靠课外练习册。难道真的没有课后作业？其实，她把传统的课后作业变成了课前作业。大胆打破了传统“先教后学”的教学关系，确立了“先学后教”的教学结构：课前，学生超前“先学”，解决各自现有发展区内的问题；课堂，立足于学生最近发展区的问题（独立学习不能解决的问题）进行教学，促进学生达到他们潜在的发展水平；课后，又是明天的课前，主要为积极参与明天的课堂学习做准备。笔者把纪秀卿的教学方式概括为八个字：“先学后教，超前断后”，把它作为初中数学“指导—自主学习”教改实验的基本特征；所谓“断后”，就是不再留课后作业。

　　纪秀卿初中数学的教学改革还有几个鲜明的特点：一是不用导学提纲，学生直接用教材预习。二是学生可以按自己的进度预习，有的学生学得快，有的学生学习得慢，进度不一，但要求至少要比教师的教学进度超前一节，多不封顶；预习的基本要求不仅读教材，还要尝试去做教材中相应的练习题或习题（每人都用活页的作业纸装订一本预习作业本）。三是预习作业要求根据教学进度学生自行订正，教师只做定期检查；这个措施有效地杜绝了抄袭作业的现象。四是利用寒暑假培养学生的自学能力，她允许学生可以不做学校统一发放的寒暑假作业，但必须自学下学期教材中第一章的教学内容；学习能力强的学生往往超额完成，这部分自学能力强的学生很快便脱颖而出，大多数都成为教师的得力助手和乐于助人的小老师。

　　在相对独立的学习阶段，事实上，纪秀卿已经采用了基本独立的学习阶段的教学方式，这在十年课程教学改革全国各地涌现的“先学后教”的教学模式中，还是别具一格的、难能可贵的先例。

　　很多人都问纪秀卿同一个问题：初中一年级新生从不会预习到会预习，到放手让他们课前按各自的速度预习，是怎么培养的？大约要花多长的时间培养？纪秀卿的做法首先要“教读”，即解文说字地解读教材：正文怎么读？应该提出哪些问题进行思考？例题该怎样学？怎样做眉批脚注和读书记号？写习题有什么规范或要求？这样的“教读”大约需要一周到10天的时间。接着，让学生在课内进行“自读”训练，教师针对学生自读中提出和存在的问题进行教学。其实，纪秀卿从“教读”到“自读”的训练，就是学生经历完全依靠教师和基本依靠教师的学习阶段，让学生初步掌握代数或几何课程的基本语言、基本思路与基本结构，才可以把学习的主动权和责任交给学生，放手让他们课前按各自的速度进行预习。从“教读”到放手，初一新生大约需要两个月，至多不会超过半学期；初二开始培养需要一个多月；初三开始则只需要两周时间。

　　1995年5 月，笔者曾对纪秀卿的教改个案进行实地调查。她是从1986年开始从事培养学生自学能力的教学改革的，到1994年先后带了三届初中学生，中考成绩在她所在的漳州地区均名列前茅。在学生座谈会上，有个学生说，“哪有老师不教让学生自己学的？开头有些抵触。但后来才知道，要不是纪老师这样教，我不可能发现自己在没有老师教的情况下，也能学到七八成。”有的说，“上纪老师的数学课，每天都像上复习课。”学生家长说：“能遇到纪老师是孩子的福份，我们很放心。”教同班的英语老师说：“纪秀卿数学教得很轻松，很潇洒，而我教英语总觉得时间不够。有时就向她要两课时，她也给我。”但笔者纳闷：在各种座谈会上，对纪秀卿的教学都赞许有加，好评如潮，可是至今为什么还是一枝独秀，学校不推广呢？一位副校长坦言：“预习并不是纪秀卿的首创，除了预习还要推广什么，我们不知道。难道能推广她不布置课后作业吗？”言下之意，纪秀卿很优秀，她能做到的事情，其他人未必可以仿效。

　　“指导—自主学习”教改实验令人欣喜和瞩目的成就，是参与实验研究的志愿者中涌现出一批纪秀卿式的优秀教师，他们都创造出令人刮目的教学业绩，很多人如今都成为一方名师。1996年至1999年德化县第三中学在县教研员李实魁的指导下，开展了初中数学“指导—自主学习”的教改实验。学生释放出巨大的学习潜能，课堂上充满着成长气息和生命活力，笔者还历历在目，有几件事情至今难以忘怀：开始教师采用预习提纲来指导预习，一个多月后，学生们就主动提出不需要老师再布置预习提纲了，因为他们自己也能提出预习提纲上的那些问题了。初一上学期将近期末，赖升科老师要去泉州市参加教学研讨会，他的课谁来代？与学生们商量决定选出几个“小老师”集体备课、上课。赖老师回校后了解情况，同学们笑称“不比老师上得差”。因此，赖老师决定由小老师们继续上完“一元一次不等式”这一章。到了初一下学期，学校决定全年段（8个班级，班平均人数72人）都进入这项教改实验，并开始尝试单元教学。原计划单元教学的第一堂课由老师指导：勾画单元的学习框架和路线图，简介学习的内容和方法，重点和难点，但遭到了学生的反对。他们认为应该让他们自己去探索，如果学不好，老师再讲也不迟。在一次初二实验班的部分学生座谈会上，笔者向学生请教怎样学习课本上的例题，他们七嘴八舌，最后概括成四个字：做、核、悟、变。即先掩住教材的解法，自己动笔做；做完后再翻开课本进行核对，答案是否正确，解法有否差别；回顾一下解法的道理或根据；最后还要改变一下方法或者题目的条件，再做一做，想一想，会有更多的收获。初二上学期，笔者发现他们的教学进度太快了，半学期过后将要教初二下学期的内容了，因此多次提醒他们要放慢教学节奏和进度，扎实打好基础。但没想到这个实验年级还是仅用两年时间学完了三年的数学课程。老师们说，不是他们要赶进度，而是他们要追赶学生超前学习的高速度。进入初三，难道要用一年的时间进行初中数学总复习吗？结果决定每周5节数学课，3节学生自由支配，2节上总复习课。那年中考他们不负众望，一举摘得了全县的桂冠。

　　1998年，仙游县大济中学（一所乡镇的普通完中），在陈元章校长的亲自运筹下，初一年级组织了语、数、英三科同步进行“指导—自主学习”的两个实验班；难能可贵的是三年后这批学生几乎都选择留在母校高中就读，使“指导—自主学习”教改实验在高中得以继续；2004年实验班参加高考，取得了前所未有的佳绩，不仅成为全校师生的骄傲，也为“指导—自主学习”教改实验创造了一个珍贵的案例。

　　1998年9月，笔者应北京市教委的邀请，在北京市“素质教育与课堂教学”经验交流会上，介绍我省初中数学“指导—自主学习”教学改革的经验。“这项教学改革，真的像王老师说的那么好吗？”于是，2000年10月北京市教委基础教育处与首都师范大学联合组团，一行22人来闽考察“指导—自主学习”教改实验，历时一周。到仙游县大济中学考察时，课堂上学生学习的表现着实让他们感到惊奇和钦佩，一位校长说：“论师资水平，你们未必比我们北京高，但你们学生的表现确实比我们好。” 考察团到了厦门英才学校，指定要听纪秀卿的课，但遇到学校开运动会，不能如愿；但当他们听了纪秀卿的亲自介绍，看到学生们一本本超前预习作业本和课堂练习本，都由衷赞叹，说“到这里取到了真经”。

　　“指导—自主学习”的确创造出许多让人振奋、动心的案例，但它也不是万能的，也有揪心的时候。有一次，一位农村初级中学的数学老师向笔者讲述他的经历：他是一位初三的把关老师，有一年接手教两个毕业班。其中一班初二学年考的数学平均分有60多分，经过他最后一年的教改努力，中考平均成绩提高到80多分，超过了同年级的重点班；但另一个班数学平均只有30多分，无法搞“指导—自主学习”，也无可奈何。1995年联合国科教文组织发表了“教育——财富蕴藏其中”的研究报告，报告指出：全球的基础教育都面临着一个严峻的挑战，即与学业失败现象做斗争。报告也提出了警告：基础教育的学业失败者会被社会边缘化，社会将会失去和谐，产生严重的社会问题。克服初中数学学业失败的现象，本来就是我们开展这项教改的一个初衷；但这种现象虽然局部得到了改善，远没有根除。苏霍姆林斯基说过：“不会阅读的学生是潜在的差生。”他建议在小学阶段就必须解决学生学会学习的问题，并且要把学会阅读摆在培养各种学习技能的首位。这也是后来我们把“指导—自主学习”教改实验的重心转移到小学的一个原因。

　　“指导—自主学习”教改实验的深化研究

　　“指导—自主学习”教改实验课题于2001年结题。虽然它获得国家课程专家的好评，但今天看来，问题还是出在课题倡导者自身的局限性：压根儿就没把教学改革实验与重建学校文化联系起来。

　　2002年，在余文森教授的倡导下，原来的“指导—自主学习”实验学校都转入“新课程学习方式转变”的课题研究（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题）。这个课题研究使我们深刻认识到课程与教学改革承载着重建课程文化与学校文化的使命。但是，用新课程倡导的学习方式简单地取代了“先学后教”的教学方式，使“先学后教”又被束之高阁。一部分实验学校的校长和老师都为之惋惜，笔者也深有感触：由于放弃了“先学后教”这个能够开发学生学习潜能的抓手，课堂景观大为逊色；因为失去了教学的针对性，“自主、合作、探究”也往往浅尝辄止，甚至流于形式。因此，2008年在余文森教授带领下，福建省又重新启动了“新课程背景下‘指导—自主学习’教改实验的深化研究”（全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题）。余文森明确提出：把自读作为课堂教学的基础，把探究作为课堂教学的常态，把指导作为课堂教学的升华。

　　“指导—自主学习”教改实验的前期探索，已经有不少实验班的“个案”表明：小学语文和数学两门课程到了中年级，学生就可以从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段。因此，在新课程背景下“指导—自主学习”教改实验的深化研究，必须重点帮助实验学校在学生进入相对独立的学习阶段，把“先学后教”作为教学常规建立起来，并与实验学校共同探索把“先学后教”的教学方式与“自主、合作、探究”的学习方式有机地结合起来的教学模式。

　　福建省大田县实验小学 “先学后教，高效课堂”的教学实验，从2009年11月开始，经过两年多坚持不懈的探索，已经把语文与数学两门课程（中、高年级）“先学后教”的教学常规建立起来了。2011年12月，笔者在大田县实验小学进行了一周的实地考察，先后听了三至六年级11节数学课和3节语文课，这些课留给笔者的强烈印象，是孩子们难以令人置信的学习主动性与学习潜能，他们已经扛起了学习的责任；课堂已经形成运转自如的教学互动系统，学生们争当“小老师”，每个“小老师”说完都会主动问“有什么补充和问题？”引发大家的质疑、补充或讨论，教师相机点拨，促进反思与提升。在这样的课堂，教师少教，学生反而多学；在学生真正成为学习主人的课堂里，让他们开小差、打瞌睡也难。的确，学校最有意义的变化莫过于学习的责任从教师的身上转移到学生的身上。面对如此课堂，教学质量的全面提高是理所当然的，没什么可担心的！

　　两年来，大田实小在改革的道路上已经超越艰难的“临帖”阶段，他们抛弃了“导学案”模式。“因为导学案无形中还是增加了学生的课外负担，完成导学提纲需要时间，而且提纲又是让老师的意志束缚学生的思维，还是有悖于课改的最终目标。”吴建玲校长提出了建立“裸读”的自学体系，所谓“裸读”就是让学生自由预习，自我订立学习目标，完成目标。并要求学生在课本上留下自学的笔记，即把自己的学习目标，自己的方法或想法、问题或困惑都扼要地记在书本上。这样，也便于检查了解学生预习的情况。有人认为让学生直接与课本对话，并自订学习目标，要求太高了。但只要你亲眼去看一看大田实验小学三年级学生在课本上留下的自学痕迹，你会不得不为孩子们的学习能力深感吃惊，你可能会反省以往是否都低估了孩子的潜力。吴建玲校长说：“教了二、三十年的书，从来没有看到学生的潜能会发挥到如此的程度。”

　　今年4月16至19日，在大田县召开福建省第二届“先学后教、高效课堂”教学观摩研讨会。大田实验小学三年级至六年级所有班级（共40个班）的语文课与数学课全面向与会代表开放，学生积极、主动地学习表现，也让来自全省各地的小学老师们赞叹不已。大田实验小学的经验告诉我们：在小学教育阶段必须始终把培养和发展学生学习能力当作教学的重要目标，必须把开发儿童学习潜能的教学常规建立起来。

　　教学既是一种科学，又是一种艺术，强调教学是一种创造性劳动。但是，如果过分强调了艺术性、创造性的一面，忽视了最根本的科学性、规定性的一面，那就会使很多教师感到无所依凭、难以捉摸，因而也就很难保证基本的教学质量，更谈不上大面积提高教学质量了。由此可见，在教学上要有一些规定性的、有一定形式的东西，也就是说要有一些基本的教学模式，这既是教学科学化的要求，也是广大教师的实际需要，为学生创造主动学习的课堂环境的需要。

　　笔者认为，建立一套符合自主学习理念、科学化、校本化的课堂教学模式，是当前深化课程教学改革的当务之急。教学模式是教学方式与学习方式的结晶，是教学理论与教学实践之间的桥梁，也是课堂教学师生互动、共同发展的行为准则。比如，大田实验小学所建立的数学课堂“先学后教”教学模式，有如下几个主要环节：

　　⒈ 课前裸读，独立先学；

　　⒉ 检查自学，集中问题；

　　⒊ 聚焦问题，小组探究；

　　⒋ 展示质疑，点拨提升；

　　⒌ 当堂作业，个别辅导；

　　⒍ 回顾总结，联系贯通。

　　对每个环节教与学双边活动的实施步骤、操作要求、目的意义都有明确的

　　界定。校本的课堂教学模式，需要师生合作，共同经营；只有经过教学实践的磨合，课堂的操作模式逐步变成师生的习惯和修养，才能充分发挥模式的价值。

　　吴建玲校长讲述了一个她亲身经历的课堂故事：2010年4月9日，六年级⑴班的数学任课教师张江梅赴偏远乡村小学上示范课，她“补缺”代理了这个班的数学课。课堂上，学生们争先恐后发言，相互辩论和质疑，几乎没有给这名女校长提供“表现”的机会。课后，吴校长打电话给任课教师张江梅，向其“诉苦”说：学生们“强迫”她从课堂上“下岗”了。

　　对于孩子的潜能，大田实小的高忠倍老师最有发言权。2011年5月，他陪同妻子前往外地就医，从常规课到复习课，4位学生轮流代替他完成了近30节课的五年级数学教学，更令人振奋的是，班级的期末考成绩年段第一。“我们四个人一般是集体备课，探讨可能遇到的难题，下课后，还要亲自去各小组问问，落实同学听懂没。就是秩序难控制点，同学都希望发言，其他一点问题都没有。”班长涂培玮自信地表示。

　　这两个故事说明了什么呢？大田实小“先学后教”的教学模式是合目的性和规律性的，因为它能够把学生的自主学习、主动学习的积极性和潜能激发出来，能够把学生在课堂学习中的主体地位建立起来。在这样的课堂，焕发着生命的活力，已经能够看到“未来课堂：解放人的自主性与个性”的端倪和曙光。

　　近10年间，涌现出了一批教学新模式的“草根典型”。如果江山野先生今天还健在的话，他一定会感到高兴的。当年，江山野先生就指出：“长期以来，在我们的学校中就存在着课堂教学过程‘单一化’、从小学到大学‘一个模式’的弊病。”关于这个问题，江山野先生进行了分析归因。他说，在实际上而不是在理论著作上存在着一种有影响的观点，那就是认为“学生要学习的都是新知识，新知识就要由教师来教”。受这种观点影响的校长和教师总是觉得：只有靠教师的讲解或启发，学生才能把自己的感性认识和书本上的知识联系起来；也只有靠教师的讲解或启发，学生才能从已知通向未知。正是在这种观点的支配下，“教师讲，学生听”的教学方式在课堂教学中长期占主要地位；所谓“启发式”的教学方式，虽然经多年提倡，也主要是以一种“教师提问，学生回答”的方式，在课堂教学中居于辅助的地位。而教学新模式的“草根典型”都证明了江山野先生的预言：“其实，把感性认识和书本知识联系起来，从已知探求未知，这些都是学生自己能够逐步掌握的学习能力。”

　　对“先学后教”的教学模式，为什么热度很高，但褒贬不一呢？笔者认为，这些新教学模式的“草根典型”，有的本身也存在着一些必须克服的倾向和有待解决的问题。笔者发现，同样是“先学后教”，但其背后的思想和理论有明显差别。江山野先生强调在相对独立的学习阶段，把“先学后教”的教学方式确立为教学常规，是为了克服教学方式落后于学生学习能力发展的普遍现象，促进学生学习能力的发展。但有些“先学后教”只是被当作纯粹的掌握知识与技能的一种手段，甚至有的只是作为提高考试分数的一种手段，因此特别看重解题训练，甚至操练。这样的课堂，往往缺少生命的感知，精神的愉悦，师生的欢笑；体验不到人类思维的伟大，也感受不到自己成长的幸福。叶澜教授说过，再好的教学方法一旦它脱离了正确的教育思想，就可能会异化成为驯兽式教育的工具。

　　其次，“先学后教”的教学模式要克服“绝对化”的倾向。教学模式是教学方法与学习方法的优化组合。阅读、质疑、操作、思考、讨论、交流、实验、演示、讲解、练习等，都是具体的教学方法或学习方法。这些方法本身是中性的，无所谓优劣；一种方法往往只能达成某种目标，又会妨碍其他目标的实现。如同木工干活一样，斧、锯、刨、钻等工具是样样都要用的。“先学后教”的教学模式作为方法的集合，各地各校不必刻意划一求同，只要符合四个“一定要”的“规定性”就好。克服教学模式的“绝对化”，还必须防止把教师的主导作用“绝对化”。整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力 ；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。所以，教师的主导作用不是一种恒定不变的东西；而是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。这样，才能自觉地按照教学过程的客观发展规律，把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段；最终才能把“教是真正为了不教”的教育真谛变成现实。

　　第三，“先学后教”在体现不同课程文化的特点方面还有待加强。以数学为例，现实主义的数学课程主张把现成的数学转换成活动的数学。“先学后教”也许促进了“学习方式”的转变，但数学观还没变，因此教的还是现成的数学，不能促进学生把数学作为人类的一种活动的观念的形成。活动的数学是做出来的数学。弗赖登塔尔说，“学一个活动最好的方法是做”。因此，他主张活动数学的教学方法必须是“有指导的再创造”，这种“再创造”不仅包括数学思维，也包括表达数学思维的数学语言，不仅包括新知识的发现，也包括把发现的知识组织成一个充满联系的系统。弗赖登塔尔说，现成的数学的所谓“应用”，只能是模仿；可是“数学的每次应用都是重新创造，这不可能通过学习现成的数学来培养。”

　　所以，“先学后教”如何教活动的数学，如何培养学生的创新精神与实践能力，是需要反思与改进的。